大学教学模式改革的十大走向

2007-3-27

摘要：针对当前大学教学模式存在的主要局限，从教学模式的基本要素出发，论述了大学教学模式改革的十大走向：建构主义教学理念、高阶能力、知行合一、双主体和互动对话关系、建构主义技术应用观、多样化的教学组织形式和方法、弹性/灵活/递归的教学设计、创新性学习、个性化培养和促进学习者发展的教学评价。

关键词：大学，教学模式，改革，走向

以教学模式的理论基础、目标倾向、实现条件、操作程序和效果评价五个基本构成要素作为考察思维框架，当前大学教学模式主要存在十大局限：客观主义倾向的教学理念、低阶能力的培养目标、重知轻行的价值取向、“权威一依存”的师生关系、方法滞后的信息技术应用、单一化的教学组织形式和方法、程式化的教学设计、机械接受为主的学习方式、标准化的培养方式和背离学习者发展的教学评价。针对这些局限，国内外大学教学模式改革正在逐渐形成如下十大走向。 一、走向建构主义教学理念

建构主义是反思、质疑、批判、超越和制衡客观主义而兴起的一种哲学观，有其特定的本体论、认识论、人论和方法论。建构主义映射到教学领域，产生了建构主义教学哲学观或教学理念。如表1所示。

表1 建构主义教学哲学观的系列特点/关键词

知识观 课程观 学习观 教学观 动机观 评价观 学习经验 教师角色 学生角色 师生关系

二、注重高阶能力的培养

针对大学教学模式局限于低阶能力培养目标的局限，大学教学模式改革越来越强调学习者高阶能力的培养。这种强调是知识时代和信息技术发展的一种必然。

所谓高阶能力，是以高阶思维（问题求解、决策制定、批判性思维和创造性思维）为核心，解决劣构问题或复杂任务的心理特征。

知识是在行为活动或经验中建构的、是逐渐显现的、情景化的和分布式的 动态的、松散的学科结构，是开放的和整合的

知识建构、解释世界、建构意义、劣构的、真实的一经验的、阐释一反思的、重视过程的 反映多种观点、复杂度递进的、发散性／多样性的、由下至上的、归纳式的、认知学徒、模拟、指导、探究、以学习者为中心 主要是内在的、持久的、自动自发的

重视过程、学习技能、自我探究、社会性和交际性技能 以过程为中心：强调对过程的反思 合作者、帮促者

知识建构者、运用工具的主动探索者、做中学 民主平等、和谐协作、互动对话关系

针对低阶能力对学习者适应社会可能带来的障碍，许多专家和组织机构提出了发展学习者高阶能力的理论构想和实施计划，要求课程与教学模式最大限度地融合学习者高阶能力的发展。例如，布卢姆在认知目标分类修订中，明确强调发展学习者的分析、评价和创造能力（高阶能力）；坎贝尔认为，教育应当大力促进学习者的“理性思维”（rational thinking）发展：如分析、提问、归类、交流、比较、联系、对照、精细加工、评价、推测、解释、测量、观察、运作、发现范型、预测、排序、总结、综合、确证；斯腾伯格强调三种智力的综合平衡应用。综合已有的研究，笔者认为，高阶能力是以高阶思维为核心的能力整体，主要包括创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展等十大能力，是促进学习者发展的指向，也是当前大学教学模式改革的目标导向。 三、注重知行合一的价值取向

“重知轻行”是我国大学教学长期存在的弊端。今天，无论是当代智能观和知识观的研究，还是建立在当代学习科学研究基础上的教学模式探索，无不重视实践能力的培养，倡导知行合一的价值取向。

现代智能观认为，智能是“在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”，人才的显著特性就是“能够成功解决复杂问题”。当代学习理论认为，知识不仅有“陈述性或事实性”的特征，更具有“实践性”的本质。而当代国际上著名的心理学家、教学设计专家和知识管理专家或一些专门组织结构，在对知识进行分类的时候，都将“实践知识”作为不可或缺的知识类型予以强调。

一种教学模式就是一种教学文化或学习文化。任何一种教学模式总是蕴涵一定的价值追求。从教学模式的角度改变“重知轻行”的局限或强调“知行合一”，是当今世界教学改革的一个理论关注焦点和实践切入点。比如，自20世纪90年代以来，美国从心理学、教育技术学、教学设计等角度进行了新型教学模式的探究，引起了国际上的广泛兴趣。如基于问题的学习、抛锚式教学、认知学徒制、交互式教学、基于目标的场景、基于项目的学习等。

大学生实践能力比较弱，一直是我国大学教育中的一个“软肋”。但是，教学文化或学习文化的变革不可能一蹴而就，它是一个渐变或渐进的过程。对教学文化或学习文化的变革来说，重要的不是速度，而是方向和持续不懈的努力。

四、走向双主体关系和互动对话关系

改变“权威一依存”的师生关系，关键在于教师放弃传统的权威，改变传统的角色，确立双主体关系和互动对话关系。

师生关系的改善，从根本上要求教师放弃传统的权威。这是时代发展的一种必然，同时也意味着角色的重新定位。“毫无疑问，指令性和专断的师生关系将难以维持。一个有创造性的教师更多的是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具。”改变传统的角色，要求教师从讲授者的单一角色向多样化的角色转变，如导师、促进者、研究者和学习者等。学习者的角色在教师的引导下也应当转变为主动的、建构的、协作的、自觉的、情境的和反思的学习者。

双主体关系，体现了师生作为活动主体在与客体的相互作用中所表现出来的本质特性，如自主性和创造性。它既看到教师的主导作用，也强调学习者的主动作用，主张师生之间在活动中共同发挥自主性和创造性。“在传授人类积累的关于自身和自然的知识方面以及在开发人类创造力方面，教师将始终是主要的责任者，始终起主导作用。”“师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展。”

互动对话关系，要求回归学习者的话语权，提倡师生在教学过程中的双向交互，形成一种平等合作关系，教师走下“圣坛”，学习者承担更多的学习责任，乐于参与，并且有权质疑与批评。对话是意义生成、知识建构和心理发展的主要方式，也是新型师生关系的主要特征。它直接质疑了权威的神圣意义，解构了传统的权威隐喻。教学活动要尽可能让学习者有更多的参与、自主和话语空间，使学习者拥有“对话的位置”，激活师生之间的对话关系，用具有实践意义的主题去发展对话的意义，欢迎多元声音加入到教学实践中来。 五、走向建构主义技术应用观

改善大学教学模式中信息技术应用方法滞后的关键，在于超越和制衡客观主义倾向的技术应用观，走向建构主义倾向的技术应用观。

建构主义倾向的技术应用观是“用技术学习”（learn with IT）的方法取向，主张把信息技术作为学习工具。技术作为学习工具主要表现为六大工具作用，各种工具包括相应的软件、方法或活动：（1）效能工具，包括文字处理软件、作图工具、数据处理工具、桌面出版系统、CAD软件等；（2）信息获取工具，指各种搜索引擎、搜索工具和搜索策略、方法等；（3）认知工具，包括数据库、电子报表、语义网络工具、专家系统、计算机化通讯等；（4）情境工具，包括各种丰富的、情境化的问题空间，如基于案例、基于问题／项目的学习、微型世界等；（5）交流工具，包括各种同步和异步通讯技术；（6）评价工具，包括EPSS、电子学档等。 建构主义倾向的技术应用观还强调，学习者只能从思维中学习（1earning from thinking），学习的结果源于思维的过程。思维的发展需要相应的活动／技术支持。信息技术应当作为学习者思维发展与知识建构的参与者和帮助者。根据乔纳森的观点，信息技术可通过多种工具作用促进学习者的知识建构和思维发展：知识建构、信息搜寻、情景创设、交流媒介和智能伙伴。 六、走向多样化的教学组织形式和方法

大学教学模式中单一化教学组织形式和方法的改善预期，是克服单一的以讲授为主的班级形式，走向多样化方法嵌入其中的个别形式、小组形式和班级形式，超越传统“三中心”的“讲中学”或“做中学”，走向“例中学”等形式和方法，促进学习者高阶能力发展，丰富学习资源、时空、方式、体验和评价，提高教学成效。 1.“例中学”类型。通过一定的实例或案例与教学活动有机整合，让学生在模仿中学习。如模拟／游戏、情景演示、微型世界、个案研究、示范、现场参观等。

2.“做中学”类型。以活动任务或项目为驱动力，通过创设丰富的情境，使学生在各种各样的操纵物件的活动中，获得丰富的学习体验，从体验中学习。

3.“探中学”类型。以主题、问题或专题为引动，学习者运用信息技术工具和研究方法，开展研究活动，从发现中学习。

4.“评中学”类型。学习者通过展示自己的学习作品，在与同伴、教师或学习群体的交流中，从反思中学习，以培养和发展元认知水平。

值得强调的是，“讲中学”始终是一种高效率的形式和方法类型，但关键是要改善“讲中学”那种注入式的教学和机械学习，使其走向有意义的言语接受学习。超越传统大学教学模式中单一化的教学组织形式和方法，主要在于拓展“自主式、讨论式、研究式”教学组织形式方法，如小组学习、个别学习、讨论、问题解决法、发现学习、范例学习、情景教学等。 七、走向弹性、灵活、递归的教学设计

程式化的教学设计是客观主义教学理念的直接投射，它幻想以“普遍的程式”来应对千差万别的教学情境，屏蔽了教师作为设计主体的必然与可能，导致教学设计的机械化和僵化。

其实，实际的教学设计情形不可能像程式化教学设计所预想的那么简单和线性化。这是因为每个教师的教学情境、教学个性或教学风格不一样，每个教师对教学理论和规则的理解与应用都存在一个“阐释学处境”。

此外，教学设计是一个结构问题求解过程，没有统一的答案。教学设计是教师的隐性知识显性化的过程，是相关理论与教师经验相融合的过程。因此，教师不是被动套用程式化设计方案的机器，而是根据具体的教学情境，创造和实施教学设计的主体。

超越程式化教学设计，走向弹性、灵活和递归的教学设计，是20世纪80年代以来国际教学设计研究探索的核心内容之一。布拉登总结认为，超越程式化教学设计至少存在六种哲学倾向：自由主义、实用主义、艺术主义、进化主义、存在主义和极端主义。20世纪90年代以来，程式化教学设计更是受到建构主义教学设计思想的质疑、挑战、超越和制衡，出现了系列遵循现代科学范型的、融合当代学习理论研究成果和信息技术发展的新颖模式，如五要素学习环境、建构主义学习环境和抛锚式教学模式，等等。

总括起来，弹性、灵活和递归的教学设计体现出如下特点：教学设计是一种递归的、非线性的或者是混沌的过程；设计是有机的、发展的、反思的和协作的活动；目标是在设计和开发过程中逐渐显现的；并不存在通用教学设计专家；强调有意义情境中的学习；形成性评价至关重要；更注重具体情境中的主观判断价值。 八、走向创新性学习

目前，对于改善传统大学教学模式中机械接受学习的局限，已进行了许多理论和实践探索，如创新性学习、有意义的学习、探究学习、投入式学习、浸润式学习、分布式学习、协作学习和自主学习等等，但核心走向是创新性学习。其主要特点表现为：（1）以知识建构和问题求解为主要任务，以适应未知的、不可预测的和独特的问题情境为主要目标；（2）以追求对新问题的创新性解决方案为标准，以未来作参考；（3）鼓励和尊重思维的发散性、独特性；（4）学习同伴的关系是协作性的，学习结果是拓展的或未知的；（5）信息流是以技术为依托的、全方位的。

在教学模式的构建和实施中，创新性学习以启发式教学思想为指导，以培养学习者创新能力、实践能力和学习能力为中心，以改革“注入式”和过分偏重讲授的教学方法为切入点，以探索自主式、讨论式、研究式教学方法为突破口，构建以促进学习者发展为宗旨的多样化教学模式。

创新性学习要求处理好“学问知识”和“实践知识”的关系；处理好“学会”和“会学”的关系。创新性学习重视自主学习、个性化学习和基于信息技术的学习。 九、走向个性化培养方式

随着知识经济社会和知识时代的发展，伴随着高等教育改革的日渐深入，个性化培养的呼声越来越高。多年来，许多教育专家对突破标准化走向个性化培养问题，在理论和实践方面予以了充分探讨。如美国著名教学设计专家雷格鲁斯（Reigeluth，2003）认为：首先是教育工作者必须认识到，不同的学习者有不同的学习需要和学习速度；其二，要实现教育范型的转变，将焦点放在学习者身上；其三，教学设计必须充分体现灵活性，以适应学习者不同的学习要求；其四，要充分依靠教学技术（特别是硬件技术）。在某种意义上说，正是由于信息技术的发展，才使个性化教学理念与实践得以复兴。

美国著名心理学家和教育学家加德纳（Gardner，1999）认为，时代已经不同，关于才华的定义应该扩大。成功可以有无数种定义，成功的途径更是千变万化。教育应当适应学生个性化学习风格，真正做到因材施教，使全体学生在全面发展的基础上达到充分的个性发展。由于学生智力表现的多样性和复杂性，不可能存在一种适合所有学生的教学方法。教师应当运用多种多样的、适宜的教学技术，与学生的优势智能倾向和喜好的学习与发展偏向耦合起来，从而有效地促进学生发展。为此，必须创建个性化学习的课程模式，如“为多元智能而教”、“通过MI而教”和“学徒制”课程模式，提倡以促进学习者个性化发展的评价理念和方法。当

然，对大学教育来说，走向个性化培养不仅仅是教学模式的问题，它关涉整个教育系统的协同变革，如提供丰富的课程资源、实行学分制教学管理、拓展第二课堂和实施个性化评价，等等。 十、走向促进学习者发展的教学评价

针对当前大学教学评价与促进学习者发展要求严重背离的局限，大学教学评价改革正日益重视确立和实施以促进学习者个性化、创新能力、实践能力和学习能力发展的理念与方法。

传统的教学评价无论在理念上，还是方法上都难以满足，促进学习者发展的需求。为此，许多教学设计专家积极倡导“以学习者发展为中心”的真实评价。这种评价是基于真实任务的、复杂的、能挑战学习者思维过程的评价，评价标准充分反映学习者多元化观点和多样化问题解决方案。在制定和实施教学评价过程中，重视融合如下六个方面的评价理念：重视自我参照；重视弹性的、迁移化的知识与技能；重视多样化、弹性化的以学习者为中心的评价；重视学习者观点的生成与建构；重视评价的持续性和实时性；重视评价的生态性。

在上述教学评价理念的基础上，“以学习者发展为中心”的真实评价主张多元化、多样化、质性的评价方法，如学习契约、量规、范例展示、学习档案、概念地图、绩效评估和自我评价等等。

总之，上述十大走向是当前大学教学模式改革关注的焦点，它们从理论和实践层面引领着大学教学模式的改革与探索，使大学教学模式改革在不断的努力过程中，建构多样化的、真正有益于促进学习者发展的新型教学模式或新型教学文化。

作者：江西师范大学课程与教学研究所所长、教授 钟志贤 来源：《中国高教研究》2007年第01期